尴尬之一：评价标准不足以支撑新课程

     中国现行课程评价标准，基本上只是凭借单一的纸质检测成绩。其检测的内容，也基本上只是停留在教材尤其是对教材知识点的掌握上，远远脱离了学生和社会生活.的实际。在这种课程评价标准的引领下，学生关注的只是一纸试卷的分数，老师关注的只是升学人数，学校关注的只是升学率。畸形的课程评价标准必然会带来扭曲的目标行为。学生为了争当好学生，赢得高分数，就不得不整天泡在题海里；老师为了保住饭碗子，当上“名教师”，就不得不整天泡在练习中；学校为了评得“名学校”，创个名牌子，就不得不整天泡在考试和排名中。畸形的教育评价也必然会带来畸形的人生态度和价值观念。在这种课程评价标准霸权的挤压下，学生关注的只是具体知识掌握的程度和单纯的解题技巧，而不是分析和解决问题的能力；老师关注的只是学生学习的结果，而不是学习过程的体验和创新思维能力；学校关注的只是学生分数的高低，而不是学习态度、情感和人生价值观。更有甚者，为了提高升学率，有的学校甚或一些重点中学竟不惜侵犯学生受教育的权利，用重金收买或强行截留文化成绩优秀的学生；竟不惜顶风逆流、弄虚作假，以各种名目大办补习班；竟不惜撕破悠久的校际友好关系，大挖特挖兄弟学校的墙角。为了在升学上一争高下，大家别出心裁，各出奇招，恨不得拼个你死我活。更令人焦虑的是：自实验并推行新课程以来，这种评价标准，不仅没有逐步得到矫正，反而是愈演愈烈；分数霸权，不仅没有逐渐得到遏止，反而是越来越得到强化。我国现存的检测、评价制度已使现行教育发生了严重变形，已使教育规律出现了严重扭曲。它不仅仅是远离了新课程，远离了素质教育，而且也远离了正常教育。

     课程改革，首先应当是评价标准的改革；实施、落实新课程，首先应当有科学合理的评价体系来支撑。面对现存的“一试定音”的一元评价标准，倡导“以人为本”、“以人的发展为本”的新课程，还允许存有“人本”这种美好理念的发展空间吗？

尴尬之二：学校领导不足以支撑新课程

      众所周知，学校领导对新课程的理解和认识决定着新课程的推进和落实。而目前的现状是：由于受应试教育和评价体系的影响与制约，有相当一部分领导对新课程并没有理念上的认同，或者说完全不了解甚至排斥新课程。在教育教学管理中，他们仍然只是把考试和升学作为管理老师的唯一准则，把考试成绩和升学人数作为衡量老师水平的唯一标尺；为了统一老师的教育思想，端正老师的教学态度，他们不惜浪费人力财力，每周一小考，每月一大考，不定时进行抽考；统一出题，统一改卷，统一排名次，从高分到低分，从第一名排到最后一名，并且张榜公布，昭示于众。一旦成绩考不好，学生的自尊就会被撕碎，老师的颜面就会被扫尽。面对这狰狞可怕的分数，谁还敢跳出“题海战术”的半步？谁还敢走出“应试训练”的圈套？于是乎，你“文科教学理科化”，我“理科教学习题化”；于是乎，你“每周一练”，我“每课一练”。课堂教学，挤去了科学理性，抽取了人文精神，风干了创新思维，活生生的课堂教学演绎成了死气沉沉的精神屠宰场。据《教育研究》登载：有一位老师，她想实践新课程，便着力于培养学生的个性品质，着力于培养学生的思维能力，在课堂教学中，她引导学生自主学习，引导学生进行探索和研究，谁知，在期末考试中，她班学生的成绩比年级均分少了0．5分，而仅这0、5分之差，学校领导就坐不住了。这位老师也不得不“痛改前非”。还有一个真实的故事：在青岛市二中，有一个语文老师叫王泽钊，他倡导自主性学习，鼓励学生大胆质疑，允许学生随时打断自己的话语；他自编教材，引领学生遨游于古今经典、时文美文；他所教过的学生，都十分喜欢他，拥戴他。就是这样一位民主、个性、敬业的老师，却被领导视为“不务正业”，被同行视为“离经叛道”。最后，竟在竞争上岗时名落孙山。

    没有学校领导的观念认同，就没有教师的自由成长，就没有课程改革的顺利推进。面对这落后僵硬的教学管理模式，面对这封闭禁锢的教育环境，倡导自主、个性、和谐发展的新课程，还会存有自主、个性、和谐发展的空间吗？

尴尬之三：教师素质不足以支撑新课程

     课程改革是一种理念设计，要真正落实在教育管理和教学实践中还需要一段相当的距离，这段距离需要用教师的素质来丈量。从现实情况来看，绝大多数教师的素质还远远不能适应新课程的要求，其知识还缺乏一定的深度和广度。最近，我听了18位新教师的课，课题是夏  尊的《白马湖之冬》，这18位老师，对夏  尊的"  "字读的正确的有4位，写的正确的有3位，读、写全正确的只有2位。我还听了一位颇有资历的中年教师的课，讲的是《荆轲刺秦王》。自读这篇课文时，有个学生问：“‘祖道’的‘祖’为什么作‘饯行’讲？”对这个问题，老师显出了一脸的茫然和无奈。其实，稍懂一点文字学的老师都应当清楚：“祖”是个会意字，“从示从且”，“从示”，表明这个字的原始义与祭祀有关；“从且”，“且”为男性生殖器，说明原始人对“阳具”的崇拜。由祭祀“阳具”引申为一般的祭祀活动，引申为鬼神、迷信与祸福，引申为隆重的“饯行”礼仪。老师专业知识薄弱，学科知识狭窄，面对合作性、研究性学习，如何对学生的问题做出准确的判断和深入的探究呢？面对以“综合”、“实践”立意的新课程，又如何引领学生进行知识的整合和创造呢？另外，由于传统和现实的影响与浸染，大部分老师还不同程度地存在着职业的厌倦，他们缺乏教育的民主和平等，缺乏教育的耐心和爱心，始终甩不开“师道尊严”的羁绊，走不出“严师出高徒”的阴影。他们动辄训斥学生，动辄体罚学生，动辄开除学生。据调查，某一所重点中学，因为“不听话”和“不遵守纪律”，仅初中一个年级就强迫留级、劝退或开除了近百名学生，为这个年级学额总数的十分之一。

     教师是课程的主要实施者，是课程实施的决定性力量。课程改革需要老师深厚广博的知识，需要老师满腔的职业激情，需要老师前卫的课程理念。面对教师文化素养和人文素养的滞后，倡导主体性、研究性、探究性的新课程，还能存有主体、研究、探究的肥沃土壤吗？

尴尬之四：教育资源不足以支撑新课程

      实施新课程，还需要有丰富的课程资源作支撑，而目前，课程资源还存在着严重的匮乏。首先，是教师资源的匮乏。这种匮乏，表现在两个方面：一是教师严重缺编，致使一些学校不得不膨胀班级人数（在县城和一些农村中学，班级人数大都超过70人，甚至在100人以上）或增加教师工作量（有些学校，教师每周要上近20甚至超过20节课）。二是不合格教师的大量存在。这些教师，有的连正确的照本宣科都尚且感到困难，何以谈的上创设师生互动、自主发展的教育情境呢？教师资源的匮乏，使大多数学生无法受到个体的关注，无法得到个性的发展。其次是教育设施的匮乏。以我校为例：我校初、高中有107个班级，近400名教师和7000余名学生，而实际可供阅读的图书还不足5万册，教师、学生阅览座位只有240个；电脑室仅为3个（每室28台），物化生实验室仅6个。这些资源，供近400名教师和7000余名学生使用，岂不是杯水车薪？“国家级示范高中”尚且如此，其它，尤其是广大农村中学的教育资源状况就更加令人难以想象了。当然，作为学校，还可以充分利用社区资源。试想，在目前状况下，社区能有多少图书馆或展览馆供教师和学生使用呢？能有多少人文景观或自然景观供教师和学生共享呢？能有多少机关单位愿意无偿为教师和学生提供服务呢？就现实情况来看，可提供或能提供使用的社区资源应该是少而又少的。

     课程改革是一项宏大的工程，是人们的美好憧憬，它不仅关系到几亿人、几代人的生命质量，而且还关系到中华民族的生命质量。但面对目标评价的逼仄单一，面对学校领导的急功近利，面对教师的困乏倦怠，面对教育资源的严重短缺，面对其它方面的重重障碍，装载着美好理念的新课程，您能否走出痛苦的尴尬？能否打造出中国基础教育的灿烂明天？

     新课程，祝你一路走好！